Aprenentatge per projecte

 

“Mai han existit éssers humans lliures de valors, però poca consciència dels valors propis abunda; altres detecten els seus valors fàcilment.”

Mono- Multi- Inter- Cross- Trans-Disciplinary, Johan Galtung, 20 May 2013 – TRANSCEND Media Service, Published on 20 May 2013 at https://www.transcend.org/tms/?p=28668

Recentment vaig assistir a dos esdeveniments que em van emocionar molt, ambdós en l’escola, un en Escaldes i l’altre en Ordino.

El primer, Operació Escola, presentat per l’Escola Andorrana d’Escaldes Engordany, commovedor pel desplegament de nens i nenes plens de vida que van oferir l’espectacle a les famílies presentes en la sala; per la satisfacció i l’alegria amb la que representaven les seves respectives actuacions; per la vibració de felicitat i emoció col·lectiva que desprenia la sala sobre-ocupada (prop d’un miler de persones); per la dedicació i la il·lusió dels professionals de l’escola que han impulsat i portat aquest acte inclusiu. Un missatge molt important d’aquest acte: per molt que les persones siguem distintes, l’amor i l’art ens uneixen. Emocionant,  per la generositat i sinceritat de tots els que van contribuir a aquesta manifestació vivencial;  per l’interès i el suport per part de l’administració del centre en qüestió – meso escola — i de l’Escola Andorrana en general – macro escola.

El segon, el Festival de la música, organitzat per l’Escola Andorrana de maternal i primera ensenyança d’Ordino, emocionant per la il·lusió i la dedicació amb la que nens i nenes de 3 a 12 anys van preparar i interpretar — amb plurilingüisme — les versions de Beatles, tancant amb una interpretació col·lectiva de la versió catalana de Imagine- John Lennon. Un missatge molt important d’aquest festival: tot i la multitud de coses que ens poden separar, l’amor i l’art ens uneixen per la pau. Alumnes i professors, amb el suport del centre, van celebrar la música, es a dir l’art, es a dir l’amor… Igual que en el primer cas, va ser un projecte inclusiu.  Igual que en el primer cas, no va mancar un ingredient clau: l’ humor. Igual que en el primer cas, va ser una oportunitat més per fer pont entre mestres i alumnes, no nomes per compartir hores de treball però, i sobre tot, perquè tant alumnes com mestres van protagonitzar l’espectacle, ambdós cantant(ballant) uns pels altres, i tots plegats per a nosaltres, els assistents emocionats, alguns fins a les llàgrimes…

Felicitats a tothom! Un feina feta amb molt(a) cor –ment –cos, tot junt, que retorna directament al cor, la ment i el cos dels que van contribuir, i dels que van assistir.

Amb el nou sistema d’aprenentatge que s’implementarà amb la reforma, iniciatives així podrien convertir-se en projectes conjunts en els que tothom — dintre del centre escolar – se senti motivat per implicar-se. Projectes en els que tothom, tant des de la meso escola com des de la macro escola, pugui participar – des del diàleg – a un aprenentatge vivencial i holistic, des de i per al cor –ment –cos, des de l’individu i la col·lectivitat, per a l’individu i la col·lectivitat. I tots plegats amb i per a la Natura.

Advertisements

Parque Johan Galtung en Alfaz, Alicante

Antonio C.S. Rosa — editor Transcend Media Service — nos informa sobre un (nuevo) acto de paz en la Comunidad Valenciana: El fin de semana pasado, el alcalde de Alfaz – Vicente Arques inauguró un monumento del escultor vasco Agustín Ibarrola en memoria de las víctimas de los ataques terroristas de Oslo y Utoya en Noruega el 22 de julio de 2011. Durante el ceremonial, Vicente Arques citó a Gandhi: “No hay camino para la paz, la paz es el camino.”

El monumento está situado en un parque nombrado en honor de un residente de mucho tiempo de Alfaz, el profesor Johan Galtung, noruego de nacimiento y conocido como “el padre de los estudios de paz” por su trabajo por la paz en el mundo y, más recientemente, en Nepal, Asia Oriental , Qatar, Bangladesh, Siria, Turquía y los EE.UU. Antonio C.S. Rosa TMS

El editorial de esta semana del profesor Galtung en Transcend Media Service está dedicado a Alfaz por hacer de la paz su camino.

Educació Infantil – un dilema dels pares i un esforç per resoldre’l*

 Margaret Mead quote

Nens i pares es crien uns als altres! Margaret Mead va fer la distinció entre socialització pre-i post-figurativa, qui fa créixer a qui: observar com els pares d’avui, com jo mateix, han de preguntar als nens i néts per entendre millor el que està passant. Però hi ha d’haver una mica de consciència al respecte. Johan Galtung

 

*Aquest cas va ser presentat i subjecte de solució en el marc del curs de Transformació Avançada de Conflicte organitzat per Transcend Peace University, a l’abril del 2012, sota l’orientació i amorosa autoritat del distingit Prof. Mult. Dr. Johan Galtung – el pare dels estudis de pau.

Un esforç per internalitzar epistemològicament la contradicció i transformar “la tensa i dramàtica relació entre autoritat i llibertat” — en paraules de Paulo Freire (Pedagogía de la indignación, Ed. Morata SL, 2010, 3ª ed) – utilitzant eines concebudes i perfeccionades al llarg de més de 50 anys d’experiència teòrica i pràctica al camp del conflicte i de la pau per Johan Galtung (A Theory of Conflict. Overcoming Direct Violence, Kolofon Press  2010).

Prenem com a exemple un pare modern, compromès amb els valors ètics universals de la humanitat i la natura, i la seva lluita interna entre els principis de l’educació dels infants: la llibertat enfront de l’autoritat. Llibertat d’explorar, experimentar, desafiar límits, perquè la creativitat dels nens floreixi, o restringir la llibertat per tal d’evitar danys i perjudicis? Reprimir les manifestacions violentes contra els objectes i / o persones, o això transmetrà un missatge autoritari? El nen ha de decidir lliurement les seves joguines, roba, menjar, i el lloc de vacances per a la família, etc, de manera que el nen aprèn a decidir i assumir responsabilitats? Però, cóm ensenyar als nens a ser conscients i respectuosos amb la naturalesa i els altres éssers vius sense necessitat d’utilitzar l’autoritat, quan es viu en un ambient consumista? La llibertat en l’educació genera nens democràtics o despòtics?

Es tracta de la contradicció entre llibertat i autoritat – com a mitjans — en el procés d’educació, i sobretot, de la forma de regular la llibertat (un valor fonamental), amb la finalitat d’educar als nens petits en els valors de l’ètica universal. Prenem com a grup d’edat els nens i nenes de fins a 7 anys, per considerar aquesta franja la base del procés d’educació.

Per tractar aquest conflicte (interior) — el dilema dels pares – es necessita analitzar el context en tres temps: passat – la motxilla de l’actor (el pare)–, present –la seva realitat social actual i els mitjans emprats –, i futur –la meta.

Aplicada al triangle del conflicte, l’anàlisi ens revelarà tres dimensions i les batalles que es donen dintre i entre aquestes: la dimensió interior– emocions i actituds de l’actor–; la dimensió exterior, visible – el comportament–; i la interacció d’allò interior amb allò exterior – la contradicció.

Un dilema, es a dir un conflicte d’un mateix, és un xoc entre metes (percebudes com) incompatibles i/o mitjans incompatibles, inadequats o incoherents. Igual que qualsevol conflicte. Tant la meta com els mitjans tenen especial importància. Ambdues – meta i mitjans – s’han de sotmetre al control de legitimitat per tal de gestionar el conflicte de manera sostenible, perquè els resultats durin en el futur:

  • Son legítims els meus objectius, els meus desitjos? Això es pot traduir per exemple amb: son susceptibles de fer-me mal o de fer mal a algú?
  • Tinc –utilitzo els mitjans adequats per a assolir-los? De nou: son susceptibles de fer-me mal o de fer mal a algú? I, son susceptibles d’aportar-me alló que vull?
  • Son aquests mitjans coherents amb els meus principis, amb els meus objectius?

Qualsevol conflicte, sigui entre actors (parts) diferents o dintre d’un mateix actor, es pot desenvolupar en (al menys) cinc escenaris possibles, només tres formen la diagonal de la pau. Només tres de les cinc sortides imaginades en l’exercici següent– separades o combinades — poden considerar-se com a teràpia pel cas en qüestió.

Llibertat i autoritat – en el procés d’educació

Anàlisi

La motxilla de l’actor (i context): la naturalesa profunda; la cultura profunda; els conflictes no resolts en el passat amb els seus propis pares; estructura social behaviourista a tots els nivells; el patró social individualista…Tot això genera una lluita interna tridimensional (les dimensions coresponen a les tres puntes del triangle del conflicte):

1a dimensió — interior, invisible —  dintre l’A (emocions, posicionament, actituds): la predisposició de l’actor tendeix a la llibertat i el respecte per a la humanitat i la natura, però la cultura i l’estructura (família, escola, grup social) condicionen la dimensió interior de l’actor, de manera que l’actitud pot oscil · lar (per exemple: un pare sensible que no mostra les seves emocions per a no aparentar feblesa; un pare amorós i respectuós amb els seus però amb prejudicis envers persones desconegudes, etc.);

2a dimensió — degut a tot allò esmentat anteriorment, lluita dins del B — exterior, visible — el comportament. Exemples de mitjans inadequats: contes com “Caputxeta vermella”;  comprar jocs (joguines) de guerra; sexisme pel que fa al vestir, guarniments, pentinats, etc;  “els nens no ploren”; regals abundants per als nens o, més freqüentment, per a un altre membre de la família, amic, etc; comprar un televisor…

i

3a dimensióC de contradicció — lluita entre A i B. Algunes inconsistències, contradiccions entre alló que vol assolir i alló que fa per a assolir-ho: permetre socialització- amistats només amb persones amb els mateixos valors que els pares; imposar l’estil de menjar, vestir, etc.; no comprar un televisor…

Control de legitimitat (s’aplica per a identificar els objectius legitims, i renunciar a aquells que no ho son, i per a definir els mitjans correctes per a assolir-los: a. Filtres pel control de legitimitat en quant a les metes: la llei, els drets humans (i, en el cas estudiat, els drets dels infants per expressar-se); els drets de la natura; les necessitats bàsiques (dels nens, i també pel que fa a la humanitat en general). b. L’adequació i la coherència dels mitjans.

Cinc possibles sortides i teràpia:

1. Prevalença de l’autoritat en l’estructura i la cultura: imposar límits i rutines fixes a fi d’obtenir un nen responsable, que segueix els valors i les pautes dels pares. Resultat: Nen amb baixa capacitat crítica i de decisió; baixa creativitat; por a l’autoritat – submissió- frustració per no expressar impulsos . Una bona base per a una ciutadania democràtica?

2. L’actor es rebel·la contra l’autoritat cultural i estructural. Preval la llibertat il · limitada. Resultat: arbitrarietat; creativitat amb egocentrisme; frustració pels límits estructurals al seu / la seva llibertat, el impuls propi com única autoritat. Escàs sentit de la solidaritat, despotisme.

3. Transcendència negativa: Inscriure als nens en una escola Waldorf i cedir-li a aquesta la responsabilitat de la seva educació.

4. Compromís: Deixar que els nens triïn les joguines, roba, menjar, però limitar la quantitat; llibertat d’explorar i experimentar amb límits allí on es considera que hi ha perill (per a ells, els altres, la natura); no comprar un televisor, però permetre que els nens mirin els dibuixos animats aprovats pels pares a Internet, en DVD, etc.

5. Transcendència (positiva): L’educació com un procés bilateral: Incorporar al nen al procés educatiu. El diàleg pares – nens fomenta la diversitat de solucions. Si els pares confiaran en la capacitat de comprensió dels nens pel que fa als seus valors, i si tant pares com fills contrastessin punts de vista sobre l’ètica universal i la forma d’assolir-la (utilitzant un llenguatge adequat a l’edat dels nens), tots plegats tindrien més facilitat per internalitzar els límits de l’autoritat i de la llibertat i per assimilar la complementarietat entre els dos principis. Resultat: la creativitat dels més joves beneficia a tots –nens i adults–; els nens aprenen a prendre decisions democràticament, respectant les necessitats i punts de vista de tots els afectats; els pares aprenen a respectar el dret dels nens a errar; els nens aprenen a ser responsables preservant la infància; es desenvolupa l’esperit crític; la relació pares – infants es basa en confiança i respecte.

Idealment, el dilema del pare — així com qualsevol conflicte–, seria transcendit i es dissenyaria  una nova realitat que acomodi totes les necessitats, desitjos i metes legítimes, i que contemplaria els mitjans adequats i consistents per assolir-les de manera sostenible. Perquè això sigui possible,  com sàviament va remarcar el Prof. Galtung en el comentari que va fer amb ocasió de la valoració d’aquest cas, hi ha d’haver conscienciació en quant als beneficis que pares i criatures poden treure si es reconeixen mútuament com a font de creixement. En primer lloc, és necessari que els pares puguin reconèixer la persona dins de la seva criatura i, per tant, que estableixin amb aquesta una relació horitzontal, de persona a persona, amb llibertat limitada amb l’ajuda del sentit comú i de l’autoritat amorosa. Per assolir aquest tipus de consciencia, es necessita un treball sostingut de la societat civil i de les administracions públiques, en projectes conjunts i transversals. Per una altra banda, en la vida real, és més factible trobar solucions que combinen una mica de transcendència negativa amb una mica de compromís, i/o una mica de transcendència positiva. També es poden tenir aspiracions menys ambicioses i simplement apuntar als nens a la Waldorf (o qualsevol sistema d’educació lliure), o negociar amb ells a l’hora de decidir sobre aspectes que els afecten. De 3 a 5, totes son maneres positives de gestionar el conflicte, la clau és sempre la mateixa: el diàleg.

El Conflicte i PERMSEA

PERMSEA = susceptible de generar conflictes entre escola i administració, dintre de l’escola, i –possiblement– entre la darrera i les famílies, per suposar un canvi significatiu en el sistema educatiu

La nova metodologia contempla l’aprenentatge transdisciplinari, que es desenvoluparà en grups d’alumnes que treballaran junts per a solucionar problemes i situacions reals = interacció dintre de la diversitat per a aconseguir un objectiu comú = augment de conflictes

Les tasques dels alumnes hauran de produir les millors solucions pel projecte i pel col·lectiu implicat en el projecte = necessitat de capacitat resolutiva i dialògica; necessitat de competència en conflicte

Dels alumnes s’espera que cooperin per resoldre situacions complexes= capacitat dialògica; competència psicosocial; competència en conflicte

Dels docents s’espera que acompanyin als alumnes, com guies, en les seves tasques = capacitat resolutiva i dialògica; competència en conflicte

De l’administració de l’escola s’espera que doni suport i coordini tot això = capacitat resolutiva i dialògica; competència en conflicte

De l’àrea de psicopedagogia s’espera que col·labori per a optimitzar el funcionament dels processos educatius = facilitar eines pedagògiques que contribueixin a assolir els objectius; competència en conflicte

Q: Sembla que la competència en conflicte, és un denominador comù pel PERMSEA. Més enllà de la resolució de conflictes, de quina manera podría contribuir aquesta competència al funcionament exitós de la reforma?

R: En la Consolidació de l’aprenentatge previst pel PERMSEA es plantegen situacions complexes que l’alumnat ha de resoldre i que no son una altra cosa que conflictes.  Això vol dir que la competència en conflicte no és nomes desitjable, és necessària. L’efectivitat de la competència en conflicte com a competència transversal (o competència clau) s’assoleix sempre i quan

competència en conflicte = capacitat per a la transformació del conflicte ≠ resolució de conflicte.

El programa Sabona proporciona eines pedagògiques que, a més de ser tècniques per a la higiene del conflicte, tenen una funció molt important en el desenvolupament de destreses personals i socials.

Q: Contemplarà la nova metodologia la higiene del conflicte com a  mètode per a fomentar la competència psicosocial?

R: Això es veurà amb el pas del temps. Com diu el nom, es tracta de la Renovació i la Millora d’un sistema educatiu que es va construir en 30 anys. Per tant, la reforma requereix temps i, com tot procés dinàmic, suposa una constant innovació i millora.

 CONFLICT

Com veiem un conflicte? Va ser una de les primeres preguntes que vaig plantejar en un curs de formació en gestió positiva de conflicte que vaig donar fa un parell d’anys al Principat. I la pregunta anava associada a una graella de colors que anava des del verd fins al negre passant per blau, groc i vermell. Endevinareu fàcilment quins van ser els colors més indicats pels participants, i és que no només els participants a aquell curs estigmatitzen el conflicte, sinó gairebé tothom. I això perquè — és la següent pregunta que ens farem–? La resposta és molt senzilla: històricament, la nostra cultura occidental, no ha conegut el que amb anglès es diu conflict literacy = alfabetització en conflicte. L’alfabetització en conflicte és un aprenentatge espontani i continu que en cultures ancestrals és part de la vida quotidiana de la comunitat. En societats occidentals avançades, com en el nord d’Europa, aquest aprenentatge s’organitza des de la infància, i en totes les esferes de la societat. Cada vegada més, a la resta d’Europa i en més països del mon es pren consciencia de l’alt cost social i econòmic degut a la falta de competència en conflicte. Encara no s’ha arribat a entendre per això – falta d’ una bona higiene del conflicte, però el camí ja està obert.

Els currículums escolars, històricament, no han contemplat com a prioritàries les aptituds relacionals, les habilitats de comunicació (més enllà dels segments dedicats a professions determinades com ara la publicitat, o serveis comercials), o la capacitat de solucionar dilemes; tampoc van ser subjectes en l’aprenentatge evolutiu com el vestir-se, o rentar-se les dents, que ensenyem als nostres fills en els primers anys de vida.

Tot i ser continguts previstos en el currículum del sistema educatiu Andorrà,  la educació en  habilitats per a la vida en els centres escolars és gairebé inexistent. Val la pena mencionar que fa 20 anys que l’Organització Mundial de Salut va impulsar l’ensenyança de les habilitats per a la vida a l’escola. Així mateix el desenvolupament d’habilitats per a la vida, i canviar les normes culturals que recolzen la violència, son dues de les set principals estratègies contemplades per la OMS en 2010 (evidence_briefings_all). Mentre la primera –desenvolupar competència psicosocial — estava formalment contemplada, però la major part del professorat no li dóna gaire importància, la darrera — canviar les normes culturals — no ha gaudit de la mateixa atenció a nivell curricular, tot i que hi ha iniciatives puntuals en aquesta direcció. S’esmenaran aquests vicis amb la reforma del sistema educatiu Andorrà?  I és que totes les deu habilitats per a la vida contemplades per la OMS en el programa Educació en habilitats per a la vida a les escoles son interdependents i fonamentals per a aconseguir els objectius del PERMSEA: la capacitació dels alumnes per a resoldre situacions reals — amb les que es poden trobar en la seva vida escolar i d’adultes –, gestionar de manera autònoma i guiats pel professor qüestions, problemes, conflictes, involucrant-se en la recerca de solucions i en la presa de decisions.

La reforma del sistema educatiu era imprescindible, si encara hi ha algú que té dubtes, li proposo la següent reflexió: Trenta anys d’escola, vint anys des de l’esmentada iniciativa de la OMS: 1) quin grau de cohesió de la comunitat escolar?; 2) quants (ex)alumnes amb destreses psicosocials? 3) quants docents feliços amb la seva feina? PERMSEA benvingut! Però compte amb les disfuncions del passat! ! S’ha de parar atenció i entendre el passat per a assegurar-se del bon funcionament d’allò projectat per al futur.

Quina cosa va impedir que es desenvolupessin les habilitats per a la vida a l’escola?

Per un costat podríem pensar en l’enfocament prioritàriament (exclusivament?) acadèmic d’una part de la comunitat escolar.  Amb la reforma — que planteja l’aprenentatge vivencial, amb l’alumne “posant en pràctica coneixements teòrics per a resoldre problemes reals”, i el professor elicitant (com un bon mediador!) la part pràctica i facilitant-li la part teòrica – això ha de canviar, però com es planteja el PERMSEA resoldre aquesta situació real de contradicció entre l’aprenentatge per competències i la perspectiva tradicionalista de molts docents (i pares!), amb una historia de dècades?

Per un altre costat podria tractar-se simplement d’una necessitat de recursos — per a ensenyar les habilitats per la vida — que els propis mestres no han tingut satisfeta. Aquesta seria potser la raó principal del fracàs de l’aplicació d’aquests continguts curriculars?Podríem fins i tot admetre una necessitat de desenvolupar les pròpies destreses psicosocials per part de professionals del sistema educatiu i de famílies?

Potser per aquí va la solució per a evitar que l’aprenentatge per competències (i el ABP)  tingui la mateixa sort que les habilitats per la vida. És més, l’aprenentatge per competències implica aprenentatge d’habilitats per la vida, ja que és impensable treballar exitosament en equip sense tenir competència psicosocial. Doncs, per a poder guiar als alumnes en les seves tasques, els professors necessitaran estar dotats d’eines pedagògiques consistents. Però si és absolutament necessari dotar als mestres d’eines per a guiar als alumnes en la resolució de situacions reals, això no és suficient. També s’han de dotar als alumnes, així com a tota la comunitat escolar, tothom ha de tenir instruments adequats i consistents  per a aconseguir l’objectiu del PERMSEA.

Segurament que hi ha nombrosos mètodes i eines pedagògiques per a ensenyar les habilitats per a la vida, cadascuna amb els seus avantatges i amb els seus punts dèbils. Una critica (important) que se’ls ha anat fent és que requereixen — en el actual sistema d’ensenyança per continguts — temps extra per a realitzar-les. Altres podrien afirmar que les dinàmiques conegudes contemplen aspectes parcials, per tant no son eficaços – elles soles — en un plantejament global i transversal com el de la reforma.

Tot i ser pertinents aquestes critiques, hem de pensar cap a la solució, preguntant-nos cóm es podria superar aquesta incompatibilitat. I la resposta que se m’acudeix és l’alfabetització en conflicte i la capacitació d’adults i alumnes per a la gestió positiva de conflictes, com a competència instrumental per a la implementació del PERMSEA. Perquè cada situació que presenta una contradicció real o aparent és un conflicte, i perquè la nova metodologia es defineix pel treball en equip, susceptible de produir conflictes.

El conflicte és un xoc entre objectius (o mitjans) incompatibles o percebuts com incompatibles — igual de natural com el xoc entre la reforma mateixa, per un costat, i les necessitats del professorat de sentir-se amos de la seva professió, per un altre, més les necessitats dels alumnes de passar-s’ho bé a l’escola. Totes aquestes gaudint d’absoluta legitimitat. Si en l’aplicació del PERMSEA es contemplés el conflicte d’aquesta manera,  i per tant s’utilitzessin les eines adequades per a tractar cada situació que suposa contradicció real o aparent, al final de curs es podria concloure no només que tot això és possible, però inclòs que es pot aconseguir alguna cosa més: un bon clima d’aula que afavoreix l’obtenció d’avaluacions positives, reforça l’autoestima, retroalimenta la capacitat resolutiva i fomenta la cooperació.  Però també és cert que hi ha molts mètodes de resolució de conflicte, cadascun amb els seus avantatges i punts dèbils. A més, fins ara, alguns s’han anat aplicant – si bé, s’ha d’admetre, de manera restringida — per a solucionar conflictes oberts entre alumnes que tenien alguna controvèrsia.

Cóm podria la gestió de conflictes contribuir a l’adquisició d’habilitats per a la vida? No són les darreres una premissa més aviat que una conseqüència de la capacitació en gestió de conflicte?  Sense dubte, des d’una perspectiva linear, la seqüència seria aquesta. No obstant, la resolució de conflictes és una de les 10 competències psicosocials –interdependents — contemplades per la OMS. A més, a l’escola Andorrana es coneixen mètodes de gestió de conflicte que, si ben portats, poden fomentar les habilitats per a la vida, la cohesió i la cooperació i poden estimular la capacitat resolutiva. En cas que la comunitat escolar tingués dificultats amb l’eficaç aplicació dels mètodes ja provats, en el context de la reforma escolar, res impedeix continuar la cerca de mètodes susceptibles d’incorporació a les activitats didàctiques contemplades pel PERMSEA.

La clau de la solució està en contemplar l’escola (i l’aprenentatge) com un holó  i mirar de trobar aquelles eines pedagògiques senzilles que siguin útils i eficaces en la complexitat del dia a dia escolar sense restar temps significatiu a les tasques didàctiques programades sinó, tot el contrari, optimitzant temps i energies. Un mètode que compleix aquests requisits és el mètode Sabona, que ve del mètode Transcend – perfectament compatible amb la reforma. Amb el mètode Transcend,  el conflicte es contempla des d’una perspectiva holística, que enfoca no només la resolució del conflicte, sinó a més es concentra en el pensament mitjans –fins, el pensament conseqüencial, l’empatia, la creativitat, l’auto- coneixement i el coneixement de l’altre, la cooperació; fomenta la cohesió, l’autoestima, el respecte, i aporta a l’adquisició de l’autocontrol. I l’aplicació a l’àmbit escolar del mètode Transcend, el mètode Sabona, té l’avantatge d’aportar tècniques concretes, eficaços, vivencials i de fàcil incorporació tant en activitats de grup com a nivell individual, a més d’esser idonis per a gestionar situacions complexes.  En aquest sentit, no parlaríem d’incorporar mètodes de resolució de conflicte, sinó mètodes de transformació (= higiene) de conflicte.

En la transformació de conflictes, els objectius han de ser coherents amb els mitjans. Si en l’aplicació del PERMSEA – susceptible de generar conflictes pel fet de suposar un canvi radical en la metodologia didàctica — es tingués en compte que els objectius de la reforma han de ser coherents amb els mitjans i les eines emprades per a la seva implementació, i que les darreres han de ser consistents, les dificultats naturals que la reforma suposa — com podria ser una certa resistència dels docents als canvis del sistema, o els conflictes que aniran sorgint en els grups de treball — es veurien mermades i fàcilment superables, augmentant d’aquesta manera les possibilitats d’èxit de la reforma.

Conceptualment, amb el PERMSEA orientat cap a la solució, es podria aconseguir que els nostres fills i les nostres filles ens ajudin a veure el conflicte com a quelcom natural, part de la vida, susceptible de solucions, font de creixement personal i col·lectiu.  Cromàticament, pot ser d’aquí a uns anys, tots plegats seriem capaços d’associar el concepte a una escala de colors que, si ben portat, pot anar des del groc al verd.

Amb una implementació coherent amb els objectius, i amb eines consistents — de transformació de conflicte–, la reforma del sistema educatiu Andorrà aportaria canvis significatius cap a una cultura de pau.